Статьи

2001. ‘Проблемы обратной концептуализации локальных объектов в русском литературном языке и его диалектах’. Русский язык: исторические судьбы и современность. Труды и материалы. Москва. 111-112.

2003a. ‘Разговоры на кухне … о кухне’. Die het kleine eert, is het grote weerd. Festschrift voor Adrie Barentsen. [Pegasus Oost-Europese Studies 1]. Amsterdam. 267-282.

2003b. ‘Проблемы расхождений в пространственной концептуализации физических локальных объектов в современном русском литературном языке и некоторых русских диалектах’. Dutch Contributions to the Thirteenth International Congress of Slavists (SSGL 30). Amsterdam – New York. 289-330.

2003c. ‘Категория времени и наивная картина мира (на материале русского и голландского языков). Time flies. Festschrift for William Veder. [Pegasus Oost-Europese Studies 2]. Amsterdam. 267-292.

2003d. ‘Большой русско-голландский словарь – новый этап в создании двуязычных словарей’. Русский текст и русский дискурс сегодня. Proceedings of the Tenth Congress of MAPRYAL. С-Петербург. 626-633.

2007. ‘Вариативность в выборе предлогов в и на при локальных объектах в памятниках деловой и бытовой письменности XIVXVII вв.’. Русский язык: исторические судьбы и современность. Труды и материалы. Москва. 289-290.

2008. ‘Проблемы освоения русского языка как второго родного детьми 5-7 лет и создание адекватного учебного пособия. Literature and Beyond. Festschrift for Willem G. Weststeijn. [Pegasus Oost-Europese Studies 11/2]. Amsterdam. 609-627.

 


Школьное двуязычие

В результате смешанных браков и миграционных потоков в Западной Европе постоянно растет количество детей-билингвов, для которых русский является одним из родных языков. Несмотря на этот факт, исследований по русско-западно-европейскому (детскому и школьному) двуязычию крайне мало, а единая концепция преподавания русского языка для детей-билингвов отсутствует. Учебные пособия, которые издаются в последнее время в России, свидетельствует, к сожалению, о недостаточном знании своего двуязычного ученика и его конкретных когнитивных и языковых проблем. Они либо во многом совпадают с учебниками для внутреннего русскоязычного пользователя, либо предлагают методику русского языка как иностранного, не учитывая специфики детского билингвизма.

На нынешнем этапе ощущается острая необходимость в долгосрочных и планомерных исследованиях по одновременному двуязычию (т.е. параллельному освоению двух языков с рождения). При создании на их основе целостной языковой концепции преподавания русского языка как второго родного необходимо учитывать:

  • социолингвистическую ситуацию в семье и в ближайшем окружении ребенка, влияющих на степень мотивации как его самого, так и родителей сохранить (второй) родной язык;
  • систему школьного образования в стране проживания;
  • уровень языковых навыков, с которого целесообразно начинать последовательное обучение русскому языку;
  • уровень когнитивного развития, характерный для определенного возраста.

    На основе многолетних наблюдений и работы в Русской школе города Амстердама нам удалось выделить три основные возрастные категории детей-билингвов с определенным уровнем языковой компетенции и своими специфическими проблемами.

    Наиболее проблематичной является группа детей 5-7 лет. Во-первых, в этом возрасте, как показывают отечественные исследования, у детей метрополии происходит окончательное становление и закрепление морфологической системы русского языка. Во-вторых, в это время начинаются активное освоение техники чтения и письма и подготовка к изучению основ грамматики. Основываясь на наших наблюдениях, можно утверждать, что двуязычный ребенок 5-7 лет в значительной мере отстает в усвоении морфологической системы от своего сверстника в России. Проблемной для данного возраста оказывается прежде всего категория имени, что объясняется не только ограниченной подачей языкового материала. Разнообразие падежных окончаний, с одной стороны, а с другой – их синкретизм и дублирование, ослабленное произношение конца слова, предпочтительный нейтральный порядок слов, определяющий логику сообщения, известность и ограниченность контекстов и ситуаций, которыми оперирует ребенок 5-7 лет, тормозят успешное освоение падежной системы.

    В исследовании школьного русско-западно-европейского двуязычия наше внимание направлено прежде всего:
  • на порядок освоения падежной системы не только существительного, но и прилагательного, местоимения и числительного;
  • на соотношение осваиваемых морфологических явлений и возраста ребенка;
  • на соотношение (экстра)лингвистической ситуации дома и уровня языковых компетенций ребенка.

       Проблемы двуязычия

    Conceptualisation of spatial locations/ Comparative study on Slavic spatial prepositions

    The study of spatial language provides insights into the way(s) in which the human mind deals with the surrounding world and so also into the functioning of human cognition. The existing literature and theories on spatial language are generally based on a very limited number of familiar Western European languages (notably German, French, and English) and some American Indian languages. Slavic languages are not taken into account. However, Slavic languages are quite specific among the languages of Europe because of the interaction between the verb with its aspect and prefix on the one hand, and prepositions and the choice of case on the other hand. One of the most specific features of Slavic languages, as I have shown in my previous studies, is the capability of Slavic speakers (Russian, Polish) to focus his attention, within one and the same contact situation, either on the boundaries of a location, or on the area of contact between a located object and a location. However , concrete usages per languages show certain restrictions: not all locations (even of the same nature) can always be interpreted in this fashion. In Russian, for example, there is a big difference between literary language and the vernacular, etc. Another specific aspect of spatial relationships in Slavic languages is mapping a motion event onto a locative static situation. The orientation of the (moving) located object and its placement with respect to the location as a point of reference differ for the various Slavic languages. Russian, for example, highlights only the back or the bottom of the location/goal (behind and under) and misses the whole series of the compound ablative prepositions. Other Slavic languages have more/other possibilities which are not yet investigated.


      Summary

    Книги и учебные пособия

    Louwerse, N. et al. 1996. Паспорт в Россию. Russisch voor het voortgezet onderwijs. Deel 2. Pegasus, Amsterdam.

    Louwerse, N., J. Bron, A. Podgaevskaja 1998. Паспорт в Россию. Russisch voor het voortgezet onderwijs. Deel 3. Pegasus, Amsterdam.

    Podgaevskaja, A. 2005. Rusland zonder grenzen (herziene versie). Pegasus, Amsterdam.

    Podgaevskaja, A., W. Honselaar 2007. Praktische Grammatica van de Russische Taal. Pegasus, Amsterdam.

    Podgaevskaja, A.V. 2008. Концептуализация пространства и ее отражение в русском языке. Ruimtelijk conceptualisering in het Russisch. [Pegasus Oost-Europese Studies 10]. Amsterdam.

    Podgaevskaja, A., L. Poddoubskaia, N. Iancheeva 2008. Приключения в городе Грамотеев. Русский язык для двуязычных детей. Pegasus, Amsterdam.

    Podgaevskaja, A. 2009. Паспорт в Россию. Russisch voor iedereen (herziene versie). Oefenboek. Pegasus, Amsterdam.